Transmettre l’art, transmettre la liberté : mythe ou réalité ?
Paul Ardenne, Alain Kerlan, Daria Lippi, Joëlle Zask, Modération Anne Quentin
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Extrait
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Anne Quentin
Daria Lippi, lorsque nous avons préparé cette séance, vous m’avez dit : moi, je suis quelqu’un qui fait, une professionnelle j’ai envie de dire. Quand nous parlions d’éducation, vous avez dit que vous n’aviez jamais voulu intervenir à l’école. Pourquoi ? Cela contrarie considérablement tout ce que l’on se dit depuis tout à l’heure ça !
Daria Lippi
Parce que je n’aime pas les enfants (en chuchotant) ! Goûts personnels mis à part, c'est peut-être parce que la transmission, la pédagogie m'intéressent surtout en tant que processus de recherche, d'expérimentation. Elles m'intéressent en tant que moment de travail libéré des contraintes de la production, où l'artiste qui transmet invente, prend des risques, se remet en question et in fine apprend tout autant que l'élève. Et il me semble que pour cela il vaut mieux avoir à faire à des professionnels. C’est la raison pour laquelle, à La Fabrique Autonome des Acteurs, nous organisons des ateliers de formation continue et pas de formation initiale. Au risque de ne pas avoir le même niveau de langage que le reste de cette table ronde, je vais assumer mon rôle de praticienne et parler très concrètement. J’ai travaillé 20 ans dans le théâtre mais j'ai été formée à la danse. C’est peut-être à cause de cela que je n’ai pas cessé de me demander : que fait un acteur ? Cette question s’est précisée quand j’ai commencé un parcours de direction pédagogique à l’école du TNB, un parcours sur 3 ans avec une promotion. Vous parliez de la différence entre les artistes qui se posent comme modèle et les artistes qui accompagnent. Je n'avais envie ni d'un rôle ni de l'autre. J'avais envie de transmettre des instruments de travail. Mais lesquels ? Dans notre métier c’est quelque chose de terriblement flou. Que fait un acteur ? Qu’est-ce qu’on enseigne aux acteurs ? Vous savez sans doutes que même dans les Ecoles Nationales, les enseignements sont très différents, cela dépend des choix de la direction pédagogique. C’est un modèle assez particulier. Dans la formation d’un circassien, ou d'un danseur, même s’il y a des spécialisations, il y a aussi ce que j’appelle des outils communs. Peu importe qu'on se spécialise en danse classique, contemporaine, moderne ou jazz, un danseur aura fait des milliers de grands pliés. Il n'y a pas de grand plié chez nous, les acteurs. Il n'y a pas de savoir-faire commun. J’ai travaillé 20 ans dans la même compagnie, et ne me sentant pas très légitime en tant qu’actrice puisque je n’étais pas formée, j’ai voulu apprendre de mes collègues, j’ai voulu leur voler leur savoir-faire, mais comment faire lorsque celui-ci n'est pas verbalisé, n'est pas explicité ? En dehors du langage spécifique qu’on élabore avec le metteur en scène, le travail individuel de l'acteur reste individuel, pas partagé. Parfois même on considère que si on en parlait, on le perdrait. Ce qui m’intéressait avec les élèves, c’était de chercher et nommer du commun. Des parcours communs, des cheminements, des techniques, des fonctionnements communs sur lesquels s'appuyer dans l'exercice d'un métier.
Anne Quentin
D’où la Fabrique Autonome des Acteurs ?
Daria Lippi
Oui, mais aussi… pardon je vais faire un détour, je suis italienne, j’ai tendance à digresser… Le mot liberté qui doit inspirer notre réflexion aujourd'hui me pose pas mal de problèmes. Il faut dire que, n'étant pas française, il n'est pas inscrit dans ma constitution culturelle. Le mot « autonomie » représente peut-être pour moi la partie non idéaliste, concrète, réelle du mot « liberté ». Quand j’ai commencé à travailler avec les élèves, je me suis dit : il faut que je transmette quelque chose qu’ils puissent utiliser dans n’importe quelle esthétique, avec n’importe quel metteur en scène. J’appelle cela des outils. Je suis très reconnaissante à la première intervenante qui a cité d’emblée le mot « artisan » car, d’emblée, ce mot d’artisan rend le mot « outil » très compréhensible. C'est ainsi que je me considère, un artisan. Un artisan sait utiliser des outils, sait qu'une scie droite ne produit pas la même coupe qu'une scie égoïne… Ce qu’il fait avec ces outils, ce qu'il construit, c’est sa part créative, c’est sa personnalité. Nous pourrions dire : c’est sa part artistique. Quelque soit le travail qu'on demande aux élèves acteurs, aux acteurs en général, il faut qu'ils aient des outils pour l'affronter avec une certaine autonomie. Dans l’enseignement de nos métiers, y compris dans les écoles d’enseignement supérieur, les formateurs sont le plus souvent des metteurs en scène, très rarement des acteurs, et souvent le stage consiste à plonger les élèves au cœur de sa propre pratique. L'élève apprend à être bon dans un univers donné, dans une esthétique donnée, et ensuite passe à un autre univers. Bien sûr, le travail d'extraction de règles communes ou d'outils fondamentaux, c’est quelque chose que les élèves pourraient faire seuls…
Anne Quentin
Et on peut apprendre de plusieurs…
Daria Lippi
C'est vrai, mais c’est assez difficile de construire des ponts quand on a peu d'expérience. Pour construire un pont entre territoires différents et séparés il vaut mieux avoir un terrain bien connu et un autre à explorer. Et bien souvent les acteurs qui rentrent en formation ou qui sont en formation initiale ont déjà leur propre terrain à explorer. C’est pourquoi je n’interviens pas dans les écoles, ce qui m’intéresse c’est un travail de définition, un travail de pointe. C’est ce que nous faisons à la Fabrique.
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Que faisons nous dans nos 1200 mètres carrés ? Des ateliers de formation continue pour des professionnels, pour commencer. Vous me direz : des ateliers de formation, il y en a partout. Notre particularité est qu’ils ne sont jamais dirigés par un seul maître mais par deux, voire par trois, et que, de préférence, ce sont des artistes-pédagogues de disciplines différentes, par exemple théâtre et danse, théâtre et cirque, danse et chant… Pourquoi ? Parce que pour dégager des outils communs il faut être plusieurs. L’idée de la pluralité est inhérente à la Fabrique, dont je suis co-fondatrice, avec d'autres. Ce n’est pas une structure propriétaire, ce n’est pas l'oeuvre ou le bébé de quelqu’un. Il n’y a pas une esthétique dominante. C’est un groupe d’artistes de toutes disciplines qui grandit au fur et à mesure des actions menées et qui met la recherche en partage. C'est notre autre particularité : les outils dégagés dans les Ateliers de formation ont vocation à être diffusés au delà du groupe qui a participé. A la fin des ateliers, les professionnels qui ont pris le stage décident quels exercices, quelles pratiques doivent entrer dans le répertoire de la FAA. Et ce répertoire est ensuite pratiqué ailleurs : nous faisons des trainings ouverts dans les villes, des trainings à distance par les voies du numérique... ces pratiques sont transmises et nous travaillons pour les formaliser en une sorte d’abécédaire pratique de nos outils. Notre deuxième cheval de bataille est la recherche fondamentale. Bruno Tackels disait que la différence entre la recherche et l’œuvre c’est que la recherche est partageable et l’œuvre est propriétaire, je suis 1000 fois d’accord avec cela. En revanche je ne partage pas son point de vue quand il dit que la recherche fondamentale ne doit pas avoir de rendu – je ne crois pas. Je crois qu’il faut un rendu pour pouvoir partager la recherche. Attention : pas un résultat ! Si il y a obligation de résultat et qu’on se met à la recherche de quelque chose, nous allons plutôt nous mettre à chercher ce que nous savons d'avance pouvoir trouver. Ce qui enlève à la recherche toute sa dimension de recherche. La recherche fondamentale en art n'est pas une pratique très diffusée, très soutenue… Je ne parle pas d’université, je parle d’artistes et de chercheurs qui dédient du temps et des moyens à une question précise. A la FAA nous appelons ça des laboratoires, oui ce n'est pas très original mais ça parle à tous le monde ! Ce sont des sessions de recherche transdisciplinaires, et ici nous ouvrons le champ des collaborations à tous les domaines hors scène, hors arts, avec une prédilection pour les sciences exactes. Nous avons organisé des sessions photographie/théâtre, neurosciences / théâtre, éthologie / théâtre... Ce que nous demandons aux chercheurs, le rendu dont je parlais, c’est de transmettre l’état de la recherche là où elle en est à la fin de la session, y compris dans le cas d'impasse, d'échec. Ingemar Lindh disait : « Il y a une différence entre la recherche fondamentale et la recherche artistique. La recherche artistique est ce que fait toute équipe lorsqu’elle construit une mise en scène. La recherche fondamentale est une chose différente. Elle commence lorsqu’on s’attelle à séparer les résultats : d’un coté ceux qui sont plus spécifiquement artistiques, de l’autre ceux qui ont une valeur plus universelle. «Universel» qualifie quelque chose que d’autres peuvent apprendre, car ils peuvent partager ton expérience et apprendre de celle-ci. C’est-à-dire ne pas avoir à répéter les mêmes erreurs ». Il est important de dire : nous avions cette question en commun, nous avons émis ces hypothèses, nous avons expérimenté ce processus, nous avons trouvé ça, ou alors : nous n’avons rien trouvé ou nous avons trouvé des choses qui ne nous intéressent pas ou qui nous font dire que nos hypothèses n’étaient pas bonnes… Et nous publions par nos propres moyens les résultats de nos recherches.
Anne Quentin
Vous avez choisi de faire de la formation permanente d’acteurs d’une certaine façon. Alors, est-ce que vous êtes opposée d’une certaine manière à ce qu’on défriche le déplacement de l’artiste à l’école ou dans d’autres situations comme médiateur ? Et auquel cas, est-ce que cela dévoie sa fonction d’artiste ? Est-ce que cela l’envoie ailleurs ? Est-ce qu’il a une responsabilité particulière et est-ce qu’il doit la prendre ?
Daria Lippi
C’est très périlleux. C'est très périlleux, et spécialement pour les artistes de la scène, du spectacle vivant, dont l'oeuvre n'est pas un objet. Une chose c'est d'utiliser les compétences de l'artiste dans un but autre (éducatif, thérapeutique, social...), une autre est la réalité de notre champ artistique, qui se fait en présence d'un public, sans autre médiateurs que nous-mêmes. Nous sommes en quelque sorte intrinsèquement des « médiateurs » —je prends ce mot avec des pincettes car il est périlleux lui aussi— quand nous représentons un spectacle. Nous transmettons à... nous faisons participer un public de non-spécialistes (non-spécialistes de Tchekhov, non-spécialistes de musique symphonique, non-spécialistes de danse contemporaine...) à quelque chose de très pointu, de très spécialisé. Donc, oui, nous sommes médiateurs, inévitablement, dans l’exercice même de notre art, car nous ne pouvons pas choisir nos spectateurs. Nous avions une expression pour ça en compagnie : « le chinois du 12e rang ». Il y a beaucoup d’étrangers qui viennent voir les spectacles de la Cour d'Honneur, parfois même c'est compris dans le voyage organisé... le chinois parce que ce n'est pas seulement une autre langue, c'est une autre culture ! Et donc lorsque nous avions l'impression de nous laisser aller à l'entre-nous nous disions : le chinois du 12ème rang s'endort ! N'importe quel spectateur doit pouvoir avoir un niveau d’interaction avec ce qui se passe sur un plateau, quelque soit son expérience préalable... A Bataville par exemple cette réflexion a mené à un projet artistique. À Bataville, il y a une population avec laquelle nous avons un contact fort puisque nous sommes les premiers non-Batas – les ouvriers s’appellent les Batas – qui venons nous installer sur site et nous faisons un travail qui est loin de leur préoccupations quotidiennes. Mais faire des actions dont le but est la médiation ne nous intéresse pas. Alors nous avons écrit un protocole de création. C'est une commande que la FAA propose aux interprètes de toutes disciplines. Cela s’appelle « Mon théâtre, techniques de pointe expliquées à mes voisins ». C’est un solo de 30 minutes et nous avons 5 contraintes communes : 1) Accueillir le public en voisin et parler à la 1ère personne. C’est important : ne pas les mettre devant une barrière, une séparation, ne pas accentuer le sentiment de non légitimité qu'ils ont en majorité; 2) parler de comment on en est arrivé à faire de la scène. Se présenter en quelque sorte, dire d'où nous venons; 3) parler de notre plus importante expérience de spectateur, car s’ils n’ont, pour certains d’entre eux, jamais vu de spectacle, c'est bien la situation dans la quelle ils se trouvent à présent, et c’est important de leur dire : nous aussi, nous avons vu un premier spectacle et souvent on leur raconte les spectacles qui ont changé notre vie ; 4) Expliquer au moins une technique du métier de manière compréhensible. Qu’est-ce que je suis en train de faire ici ? Je vais vous raconter ce qu’est la technique, l’outil que j’utilise et comment il est construit ; 5) Ne pas durer plus d’une demi-heure car la durée est discriminante quand on a peur de s'ennuyer. Les « Mon Théâtre » sont une façon d'assumer ce déplacement dont Anne parle, sans pour autant dévier de notre tâche, qui est de créer des œuvres. C'est une façon de faire ce qu’on nous demande, ce que le politique nous demande : dans un territoire comme celui-là, rural, défavorisé, enclavé... on demande aux artistes de faire œuvre sociale. Nous choisissons de le faire en faisant notre métier. Je reviens à votre question initiale : je ne vais pas dans les écoles parce que je n’ai pas de projet artistique dans l'école. Je connais des artistes qui ont des projets artistiques avec les enfants. Ils créent des oeuvres artistiques dans lesquels les enfants jouent. Moi, je n’en ai pas, donc je ne vois pas ce que j’irai faire, à part répondre à un impératif d' « utilité » de l'art et de l'artiste qui me paraît, pardon de me répéter, périlleux.
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Transmettre l’art, transmettre la liberté : perspectives neuroscientifiques et artistiques
Daria Lippi, Gabriele Sofia
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Extrait
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Daria Lippi
Bonjour à tous, je vais vous raconter brièvement ce que Gabriele et moi avons en commun et comment nous avons collaboré. Depuis toute jeune, j’ai deux passions : les sciences et les arts de la scène. Et, comme cela arrive souvent quand on est jeune, j’ai dû faire un choix, j’ai choisi la scène et j’ai pensé que ce choix était exclusif et définitif. C’est lorsque j’ai vieilli, donc élargi mon expérience, et surtout lorsque je me suis confrontée à la transmission de cette expérience qu’une porte s’est ouverte. J'ai réalisé que science et art sont des catégories avec lesquelles nous divisons l'expérience -pour des raisons historiques comme de commodité de pensée – mais ces catégories, ces frontières, ne sont pas réelles, donc pas infranchissables. C’est important de dire que cette réflexion a pris corps au moment où je m’engageais de façon importante et continue dans la transmission, lorsque nous prenions avec Eric Lacascade et d’autres artistes la direction pédagogique au CNSAD du TNB. À ce moment-là j’ai initié un processus expérimental qui m’a conduite à travailler avec Gabriele.
Dans le contexte de ce séminaire c’est important de dire que je ne suis pas une pédagogue… formée. Je le suis de fait quand je transmets ma pratique et mon savoir, quand je transmets ce qui m’a été transmis aussi. Mais dans la formation d’acteur les pédagogues sont en majorité des artistes en activité, pas nécessairement des personnes formées à la pédagogie. Ce qui a des bons et des mauvais côtés. Quand j’ai dirigé ma première véritable master-class, 8 semaines tout de même, beaucoup de questions me taraudaient, dont la première était : je suis actrice, qu’est-ce que je vais transmettre à des élèves acteurs ? Alors j’ai envie de proposer un terme alternatif… plutôt que de parler de liberté, qui pour l’italienne que je suis est une notion un peu trop large et se prêtant à trop d’interprétations différentes, je préfère dire autonomie : qu’est-ce que je peux leur transmettre pour qu’ils soient autonomes ? Mon hypothèse est que pour transmettre une certaine autonomie, je devais transmettre des outils, c’est-à-dire des protocoles, des pratiques et des savoirs que les acteurs seraient à même d’employer seuls, à même d’appliquer dans le travail d’autres maîtres de stage qui leur proposeraient des pratiques et des esthétiques très différentes des miennes… Je cherchais comment transmettre des outils qui allaient pouvoir être utilisés dans n’importe quel travail de scène. Personnellement j’ai un parcours assez atypique puisque j’ai travaillé 20 ans avec la même troupe, mais aujourd’hui en France la carrière d’acteur amène à changer assez fréquemment d’équipe de travail. C’était donc mon ma première préoccupation. J’ajoute que moi-même je n’ai pas fait d’école, et que j’ai été formée, oui, mais en danse. Pendant mes 20 ans de métier je me suis donc beaucoup posé cette question : c’est quoi précisément le métier d’acteur ? Cette question reste pour moi très ouverte et les réponses possibles très floues… Et donc, au moment où je dois définir et transmettre des outils concrets, précis et immédiatement applicables dans n’importe quel univers esthétique de travail, j’ai eu l’idée de tenter une approche transdisciplinaire. Si nos problématiques sont floues, pourquoi ne pas aller voir ce qu’en pensent et disent d’autres disciplines. Il fallait trouver des questions, des problèmes précis qui pouvaient être communs à d’autres disciplines, et demander à d’autres chercheurs, à d’autres praticiens, de contribuer en quelques sorte avec leur savoir et leurs pratiques à mieux cerner cette question commune. C’est comme cela que sont nés les laboratoires de la promotion 8 de l’école du TNB, des sessions d’une semaine pendant lesquelles nous croisions une autre discipline sur des thématiques très précises de façon à pouvoir comprendre notre problème à partir d’un point de vue différent. (Elle prend un verre). Cet objet, de mon point de vue, a une forme, une couleur, peut-être une fonction… et l’autre discipline pouvait peut-être porter un éclairage sur comment elle le voyait de là (elle lève le verre et change de point de vue) et l’objet / la question / le problème prend tout de suite une autre dimension : d’ici je vois un cylindre, d’ici je vois un rond. Il fallait donc trouver des disciplines avec lesquelles nous puissions partager des problèmes… et surtout des personnes intéressées à dialoguer avec nous et à apprendre de nous autant que nous d’eux. Je vais vous parler brièvement des expériences que nous avons eues dans les 2e et 3e laboratoires avec les chercheurs du département d’éthologie de l’université de Rennes. Qu’avons nous en commun, les acteurs et les éthologistes ? Les éthologistes étudient le comportement animal et humain, nous étudions le comportement humain et nous étudions le comportement humain aussi dans ce qu’il a de commun avec l’animal, qui est une partie bien plus grande que celle communément admise. Voilà la dimension large du savoir que nous avions en commun. Trop large pour un travail rigoureux. J’avais donc, en les rencontrant, une question bien plus spécifique : en tant qu’acteurs, nous savons par expérience, et c’est un savoir subjectif, pas démontrable, que les conditions de public dans la salle – le nombre de spectateurs, leur disposition, leur visibilité, l’existence ou pas d’une séparation salle-scène etc. – conditionnent physiologiquement notre jeu.
Attention, pas psychologiquement, qui est un autre cas : si c’est une première, s’il y a le Ministre dans la salle, ou ma mère… Ma question était donc : est-ce que cette différence, ce changement en relation à la distribution et au nombre des spectateurs est mesurable ? Si c’est mesurable, comment ? Et quelles sont les hypothèses que nous pouvons développer ? Ils m’ont répondu qu’une théorie assez documentée dans le monde animal, celle de « l’effet d’audience » postulait exactement cette influence, et qu’on pouvait tout à fait monter une expérimentation. Le 1er laboratoire que nous avons fait avec les éthologistes était donc un laboratoire expérimental selon des critères scientifiques rigoureux. Quand je dis que notre savoir d’acteurs est subjectif et pas démontrable c’est que, par exemple, si nous avons créé un spectacle en frontal, nous n’allons pas le jouer en bi-frontal comme ça pour essayer… Je sais que, entre un spectacle joué en quadri-frontal et un spectacle joué en frontal, je sens des différences fortes… Mais les spectacles étant différents, qu’est-ce que je peux en dire ? Pas grand-chose ! Je me sens mieux dans le quadri-frontal, mais est-ce que ce n’était pas parce que je préfère ce spectacle là à l’autre ? Pour le Laboratoire nous avons monté un spectacle avec les élèves sans trop définir sa configuration. Ensuite ils l'ont joué 9 fois dans des conditions de public à chaque fois différentes, en faisant varier le nombre en frontal – de 0 à 300 spectateurs – et, sur un nombre fixe de 50 spectateurs, en faisant varier entre frontal, bi-frontal et quadri-frontal. Le temps des sciences n’est pas forcément notre temps à nous, donc les données de cette étude sont encore en cours d’analyse. Nous avons pris des mesures de trois façons différentes : par questionnaire, par enregistrement vidéo (étude des postures et mimiques fines dont les éthologistes sont les spécialistes) et par un appareil qui avait été testé par Technicolor pour mesurer les émotions des spectateurs de cinéma. C’est un appareil de mesure de la conduction électrique de la peau, qui ne mesure pas la valence de l’émotion, juste son intensité. Lorsque notre niveau émotionnel augmente nous produisons un tout petit peu plus de sueur, ce qui modifie la conductivité de la peau. Evidemment, c’est un problème pour l’acteur qui bouge et qui produit de la sueur par son mouvement, c’est pourquoi l’analyse est si complexe. Nous avons mesuré les spectateurs et les acteurs. Malgré le fait que je ne puisse pas encore parler de résultats, je voudrais vous donner juste un exemple de comment la collaboration entre deux disciplines est intéressante pour moi en tant qu’artiste. Un paramètre que nous essayons de mesurer c’était l’interactivité —comment les acteurs et le public ressentaient le niveau d’interactivité entre la salle et la scène mais aussi les spectateurs entre eux et les acteurs entre eux— dans les trois différentes configurations de public. D’après les premiers éléments ressortis des questionnaires, la plus grande interactivité des spectateurs entre eux était ressentie en bi-frontal – plausible : ils sont face-à-face –. La question qui se posait alors était : mais pourquoi pas en quadri-frontal, puisque c’est un bi-frontal augmenté, double ? Le bi-frontal était aussi ressenti par les acteurs comme la situation présentant le moins d’interaction public-acteurs, et, toujours pour les acteurs, la configuration préférée était le quadri-frontal. Or, en quadri-frontal, nous avons toujours du public dans le dos, ce qui est pour un acteur assez particulier comme situation, ce n’est pas très confortable en fait ! Je vous rappelle que la forme travaillée n’avait été travaillée pour aucune configuration en particulier. Ils étaient livrés à eux-mêmes dans chacune de ces situations. J’ajoute que cela correspond tout à fait à mon expérience d’actrice : j’aime beaucoup le quadri-frontal, pas beaucoup le bi-frontal et le frontal est en quelque sorte la situation « normale ».
Pour en dire plus sur ces interrogations, je dois vous raconter quelque chose que nous avons traversé pendant le 2e laboratoire avec les éthologistes. La première fois, ce sont eux qui se sont déplacés sur notre terrain : le plateau. La 2e fois, c’était à nous d’aller travailler dans leur station biologique, pour apprendre l’observation selon la méthode scientifique de l’éthologie. Je n’ai pas le temps de vous parler de tout ce que nous avons fait, mais au cours des différents exercices nous avons observé comment la hiérarchie dans un groupe d’animaux n’est pas évidente au premier coup d’œil. L’exercice avait porté sur plusieurs jours pour déterminer, dans un groupe de chevaux, qui était le dominant, l’alpha, nous avions même misé ! Arrive le jour où, par une expérience dite de rareté, ils font en sorte de rendre la hiérarchie visible : les chevaux avaient « sauté » leur premier repas, et la quantité de pommes amenées dans l’enclos n’était pas suffisante pour tout le monde. Dans cette situation les rapports de groupe sont immédiatement clairs : le dominant —qui n’était pas du tout celui sur lequel nous avions misé !— se sert seul au seau de pommes et ne laisse aucun autre cheval s’approcher. C’était intéressant de voir que les chevaux plus jeunes, qui s’approchaient de façon directe, linéaire, se faisaient immédiatement mordre, alors que le cheval le plus vieux avait entamé un parcours long et spiralé et avait de cette façon réussi à s’emparer de 3 ou 4 pommes sans que le dominant ne s’en occupe trop. Les éthologistes nous avaient expliqué que l’approche latérale est une approche commune à tous les mammifères, à tous les vertébrés voire un peu plus large. C’est une approche qui déclare une intention de non hostilité. Si j’offre mon flanc c’est que je ne vais pas attaquer. L’approche ou la posture frontale, linéaire, est en revanche une sorte de déclaration d’hostilité. Je reviens donc à notre problème de configuration frontale, bi-frontale et quadri-frontale. Sans que cela constitue une étude scientifique que nous puissions publier demain, ces différents points de vues nous ont apporté, à nous acteurs, une hypothèse intéressante sur comment nous ressentons le public dans les différentes configurations : dans le bi-frontal le public se fait face, dans une position inconsciemment ressentie par beaucoup d’êtres vivants comme possiblement hostile. L’interaction entre spectateurs est donc importante, ce qui pourrait expliquer que les acteurs au milieu aient la sensation d’avoir du mal à capter leur attention. Un peu comme si ils évoluaient dans le no-man’s land entre deux armées prêtes à faire feu. Le quadri-frontal, au lieu de démultiplier cet effet par un double bi-frontal, pourrait faire primer la latéralité : les spectateurs sont tous reliés entre eux par les flancs, par les côtés, et donc, en quelque sorte, pour les acteurs comme pour les spectateurs, l’hostilité potentielle du rapport frontal est moindre ou moins importante. Je vais m’arrêter là pour laisser la parole à Gabriele. Ces quelques exemples ne sont bien sûr pas suffisants, mais je voulais tenter d’expliquer comment le fait de transmettre et d’avoir un cadre – une école et une promotion – et un long terme m’ont permis d’amener ce genre de questions au sein de la pédagogie d’acteur. À m’intéresser à ce que d’autres disciplines, dans le cas qui nous réunit Gabriele et moi ce sont les neurosciences, ont à dire sur ce que nous faisons et comment elles peuvent éclaircir, affiner les problématiques communes. Par ces pratiques nous défendons l’idée que la recherche d’autonomie se fait aussi par la confrontation – surtout dans le domaine du théâtre où la transmission est beaucoup à redécouvrir voire à refaire – et que la confrontation avec des disciplines qui ont un certain devoir de clarté est bénéfique pour nous aussi à l’endroit de la méthodologie. C’est très formateur de se confronter à des disciplines où l’observation – qu’on dit être une des qualités primordiales de l’acteur – a une méthodologie précise, rigoureuse, exigeante. C’est une autre des nombreuses raisons pour laquelle j’aime échanger avec les disciplines scientifiques.
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Ce que j’ai retiré de ces 4 laboratoires, où nous nous sommes confrontés aux sciences, ce que j’en ai retiré d’un point de vue pédagogique ce ne sont pas que des notions, des connaissances, bien que cela soit très important. J'en ai retiré aussi une façon de se poser devant les problèmes ! J'ai l'impression que, dans mon métier, la façon de se poser devant le problème est pauvre, elle est floue et ce flou est entretenu un peu comme un mythe. Un acteur, c’est du talent, du charisme, de la chance... C'est un peu flou non ? Le fait de se confronter à des personnes qui ont affronté des questions aussi complexes que celle-là… plus complexes... Je travaille en ce moment avec les élèves sur des textes de Darwin, dans son voyage autour du monde il s'attaque à une telle quantité de « problèmes »... géologiques, ethnologiques, biologiques, paléontologiques… Le monde auquel il s’attaque est immense et immensément mystérieux et je me suis retrouvée à dire à mes élèves que le monde de l'acteur, auquel nous nous attaquons pour essayer d’y voir plus clair, est très complexe mais d’autres l’ont fait pour des questions aussi voir plus complexes. Qu’il y a dans leur méthodologie, dans la façon de construire l'observation et de poser les questions un certain nombre d'éléments qu'il serait intéressant que nous expérimentions aussi. Par exemple la possibilité de mesurer. Cela ne veut pas dire que je vais mesurer mon talent, mais il est intéressant pour un acteur de pouvoir travailler de façon précise et rigoureuse. Par exemple, pouvoir comparer précisément et concrètement l’exercice que j’ai fait aujourd’hui par rapport à l’exercice que j’ai fait hier. Pas juste en retirer une vague sensation... Augmenter notre capacité à être rigoureux et précis sur notre pratique va normalement augmenter notre capacité à pratiquer. C’est mon but. Dans ce but, se frotter aux sciences constitue une mine d'instruments pédagogiques. Ce ne sont pas que les notions, ni la méthode dans son ensemble : c’est une façon de se poser devant les problèmes.